La R1057/14 fue un elogio a la holgazaneria
Por Juan María Segura
(publicado en oct/2014)
La polvareda generada en torno a la polémica Resolución 1057/14, emitida semanas atrás por la cartera de educación de la Provincia de Buenos Aires, permitió revelar, o diría confirmar, que las discusiones públicas sobre educación tienen tan poco fundamento y claridad como duración. En Buenos Aires y en cualquier rincón de la Argentina.
A pesar de ello, y consciente de que tal vez esté haciendo referencia a un tema que ya ni se guarde en la memoria floppy del lector, propondré abrir un análisis de la citada resolución en tres dimensiones diferentes, con el fin de proveer los argumentos que me hacen concluir que la 1057 es tan nefasta como inoportuna.
El primer eje de análisis corresponde a los derechos y principios que rigen el sistema educativo y a los objetivos que la Nación se propone al garantizar los mismos. Si bien la Constitución Nacional, a través de sus artículos 14 y 75, y un conjunto de leyes nacional emitidas en los últimos años, explícitamente hacen referencia al tema de enseñar y aprender, los mismos están sujetos a dos tensiones fundamentales: primero, a la tensión que existe entre el derecho de los que enseñan (docentes) y el de los que aprenden (alumnos). Esta problemática se verifica de facto cada vez que los docentes, aludiendo a su derecho a huelga, paran y dejan a los chicos sin clases, mientras la sociedad les reclama que hagan cumplir el derecho a los 180 días de clase que establece la Ley 25.864 promulgada por el Congreso en 2004. Y, en segundo lugar, los derechos están sujetos a la tensión que existe entre calidad educativa e inclusión social. ¿Cuál es el límite que una política educativa inclusiva y no “estigmatizante” no debería cruzar, para evitar dañar el objetivo de la calidad educativa?
No soy jurista, ni puedo resolver estas tensiones, pero cuando leo entre los considerandos de la citada resolución que la trayectoria escolar de todos los estudiantes del sistema público provincial “debe verse favorecida por decisiones que garanticen su ingreso, permanencia, promisión y egreso en las mejores condiciones de igualdad y justicia social”, entiendo desde qué lugar de esta tensión las autoridades educativas provinciales están legislando.
El segundo eje de análisis, un poco más bajado al terreno, es el referido al gobierno del sistema, a la gestión de la escuela. En el afán de favorecer y garantizar la promoción de los alumnos, por un lado, la iniciativa ablanda el régimen de materias y contenidos aprobados necesarios para pasar de grado en el nivel primario (pasa a llamarse “sistema de promoción acompañada”). Y, por otro lado, a los alumnos que hayan abandonado la escuela se les permite su reincorporación en el ciclo que les correspondería por edad y no por la aprobación de todos los contenidos académico-escolares precedentes. Esta tarea específica de discernir sobre estas situaciones de repitencia, sobreedad y abandono/reincorporación queda transferida discrecionalmente a cada establecimiento. Si dentro de unos años ve que ya nadie repite, no se vaya a creer que es porque todos se volvieron estudiosos y aplicados.
El tercer eje de análisis es el referido a los aprendizajes. Si bien, en su momento, la mayor parte de la discusión pública giró en torno de la eliminación de las notas 1, 2 y 3, considero que esta no es la discusión de fondo más relevante. Volvernos dogmáticos en este punto puede hacernos perder de vista lo verdaderamente importante. De hecho, el mundo educativo se vale de sistemas de lo más diversos: Estados Unidos utiliza una banda de la A a la F; Alemania, una escala del 1 (mejor nota) al 6; China, Japón y el Reino Unido, bandas del 0 al 100; España, notas del 5 al 10; Dinamarca, de 0 a 12; Finlandia, de 0 a 3. En la región también tenemos sistemas diversos: Perú, escala de 0 a 20; México, de 5 a 10; Uruguay, con 10 niveles de letras; Chile, con una escala numérica del 1 al 7.
Cualquier sistema puede ser tan bueno o tan malo como se lo gestione. Entonces, la discusión de fondo en este punto no es tanto las notas, como los aprendizajes. Y allí es donde creo que la presente resolución más ha dañado el sistema educativo. Los aprendizajes de calidad de los chicos, a partir de esta nueva normativa, han quedado definitivamente fuera de los objetivos del sistema. Las teorías neurocognitivas del aprendizaje indican que este se ve impactado por los entornos sociales en donde los aprendizajes son promovidos. Imagine por un segundo un aula de 25 alumnos, en donde haya 5 o 10 bajo el régimen de promoción acompañada y otros 4 o 5 alumnos reincorporados luego de 2 o 3 años fuera de la escuela. ¿Cómo se imagina el nivel medio de esta aula, de este ambiente social de aprendizaje? Correcto, yo también lo imagino igual: peor, sustancialmente peor. ¿Y los aprendizajes? ¿Y la calidad del sistema educativo?
Abrir el análisis de la 1057 en diversos planos me permite verificar lo nefasta de esta suerte de elogio a la holgazanería. En el afán de facilitar, ablandar y “favorecer”, se propone cambiar el nombre de los problemas, desdibujando sus contornos. Debajo de una supuesta sensibilidad social, magnanimidad y benevolencia gubernamental, y valiéndose de una dialéctica elaborada y rimbombante, se esconde una impericia tan inmoral como inaceptable. Nunca el ciudadano argentino gastó tanto dinero en financiar el sistema, y nunca recibió tan poco. En agradecimiento, ahora le están diseñando un sistema que difícilmente podrá ser interpelado y auditado por la sociedad, pues los problemas ya no serán fácilmente identificables o reconocibles.
Es importante que el ciudadano se interese, informe e involucre de una manera sostenida en este debate para exigirle al sistema que deje de pensarse endogámicamente y retome la idea de que la educación de calidad es la mayor herramienta de creación de progreso, equidad y justicia social. Lo otro, aquello que están promoviendo resoluciones como esta, no son política educativa sino, en el mejor de los casos, asistencialismo encubierto y política social ineficiente.
